Startside Danmark Internationalt Videnskabskritik Alment

Kognitiv indlæringsteori

Enhver indføring i indlæringspsykologi begynder med behaviorismens stimulus-respons teori og sandsynliggør ved hjælp af eksperimenter på dyr og spædbørn sit dogme, at alle "konstaterbare adfærdsændringer" er et resultat af konditionering via stimuli fra omverdenen for umiddelbart efter at slutte det pågældende kapitel med den bebrejdelse, at denne teori er "for simpel" til at kunne tage højde for de "komplekse indlæringsprocesser”, som fx finder sted i skolen. Det skal naturligvis ikke misforstås derhen, at behaviorismen skal modbevises og lægges på hylden som falsk forklaring; det forholder sig snarere sådan, at den blamerer sig over for hel den efterfølgende række af indlæringsteorier og over for virkelighedens mangfoldighed som værende "for ensidig" o.s.v. Således må den finde sig i kun at blive anerkendt som "elementær indlæringsform". Ved siden af behaviorismen findes der ifølge indlæringsteorien også andre måder at lære på, fx ved hjælp af efterligning. Der er fx den kognitive indlæringsteori, som tager sig bedre ud end stimulus-respons teorien, fordi den ikke fremstiller indlæringen så "passiv” og afhængig af stimuli i omverdenen. Den "forsimpler" ikke tingene, men anskuer dem i deres "kompleksitet" og anbefaler sig frem for alt som en principielt bedre opfattelse af indlæringen ved at henvise til, at den "fortolker den indlærende person som et aktivt væsen, som på meningsfuld vis optager, bearbejder og anvender nye informationer".
Hermed henvises der ikke til den banalitet, at der skal et indlærende subjekt til, for at der kan være tale om indlæring. Det drejer sig snarere om "den centrale proces med at opbygge og udbygge kognitive strukturer" eller om den "åndelige evolutions indre mekanisme (knirk!)", som den kognitive klassiker

Piaget ...

kalder det. Piaget er belvet berømt for sine endeløse empiriske undersøgelser af børns "udvikling". Til forskel fra andre teoretikeres omhyggelige og arrangerede eksperimenter tillægger Piagets eksperimenter generelt og over en kam alle barnets aktiviteter betyding, for så vidt som han kan notere dem som ytringer af en "kognitiv struktur":
"4. dag (tre måneder gammel). Laurent opdager tilfældigt sin højre pegefinger og ser et øjeblik på den. 11. dag. Et øjeblik inspicerer han sin højre hånd, hovedsageligt på den strakte pegefinger. 17. dag. Et øjeblik følger han sin hånds spontatne bevægelser, kigger flere gange prøvende på den, mens den leder efter hans næse eller gnider hans øjne. Næste dag: samme iagttagelse. 19. dag. Han smiler til sin hånd efter at have betragtet den elleve gange efter hinanden ..." etc. etc.
Hvor behaviorismen påstår, at stimulus-respons-loven er psykens hemmelige princip, der ligger bagved og bestemmer al iagttagelig indlæring, så propagerer den kognitive teori med PIAGETs "struktur" en lige så radikal idealisme med hensyn til "adfærd". Den fortolker alt det, som børn på forskellige alderstrin (og voksne) foretager sig som forskellige metoder til at opnå det ene og samme mål: at opbygge et verdensbillede (læs: "struktur") inde i sig selv. Og lige præcis når det ved betragtningen af livlige spædbørn slet ikke forekommer en, at der kan være et fornuftigt subjekt på færde, så er PIAGET altid i stand til at belære en om noget andet ved hjælp af et lille "som om":
"Enhver kan iagttage ...., hvordan børn fra 1 års alderen og opefter smider genstande på gulvet i forskellige retninger for at analysere fald og kastebane" (den lille Galilei!) "..., at spædbørn lidt efter indlemmer hidtil ukendte objekter i hvert sit 'aktionsskema' (ryste, gnide, kaste, osv.), som om det drejede sig om at begribe det ved at bruge det ...".
Og her er så princippet i den "kognitive udvikling":
"Barnet kan til enhver tid kun opfatte så meget og kun det, som mulighederne i dets øjeblikkelige åndelige struktur tillader. Det tilpasser så at sige omverdenens struktur til niveauet for dets egen åndelige udvikling (som vi har set det ved "fodhovede"). Det kaldes assimilation. Samtidig er resultatet heraf imidlertid uoverensstemmelser, konflikter og aktiviteter, der ikke er helt vellykkede. Barnet udvider sin psykiske struktur, ombygger den for at opnå en bedre tilpasning. Det kalder man akkomodation, tilpasning. Barnets interaktion bølger frem og tilbage mellem de to fremgangsmåder ... Det er det, der holder udviklingen igang."
Hvad man har opnået med denne forklaring? I første omgang bliver indlæringen endnu engang begrundet med sig selv: Et barn kan lige netop det, som dets evner tillader. Denne henvisning til, at barnet "til enhver tid" må besidde den psykiske mulighed for den "på-gældende aktivitet", hvilket er én og samme ting, bliver nu ganske vist ikke alene årsag til den aktivitet, som man kan betragte hos barnet. Samtidig skal man betragte denne mulighed, kaldet "struktur", som en skjult instans hos barnet, som gør det muligt at foretage alle mulige "interaktioner med omverdenen" for at videreudvikle sig. Barnet er altså et dobbeltvæsen, som ved siden af alt det, som det opfatter, erfarer, lærer o.s.v., besidder en bevidsthed nr. 2, som vurderer dets egne aktiviteter med henblik på en bedre og bedre tilpasning - en bevidsthed, som dermed allerede har overskredet samme aktiviteters grænser og stræber mod den nærmeste højere fase i udviklingen.
Den paradoksale påvisning af denne "kognitive struktur" foretager PIAGET og hans fans ved hjælp af utallige eksempler på børns mislykkede præstationer. Psykologien har samlet en hel skat af vidnesbyrd om disse "kognitive strukturer", som indeholder alt lige fra nonsensdialoger à la "Hvor står solen op? - Bag ved huset! - Hvem har anbragt den dér? - Min far!" til primitive børnetegninger. Og beviset består i, at psykologien har besluttet sig til ikke at betragte disse eksempler som "fejl, børn begår", men derimod respektfuldt at se dem som dokumentation for "hvilke fremstillingsstrukturer barnet på et givet trin af sin (tegnemæssige) udvikling netop har uddifferentieret på det pågældende tidspunkt, og hvilke det endnu ikke kan uddifferentiere". Det vil imidlertid altid forblive en gåde, hvordan det skal gå til, at den struktur, som "på et givet tidspunkt" er så bornert og mangelfuld, som den netop er, på den ene side forhindrer barnet i at præstere noget bedre, og på den anden side altid er et skridt foran sig selv. Det kunststykke, at udgive en manglende evne til at lære noget bestemt som grunden per se til indlæring, hører under alle omstændigheder til indlæringsteoriens glanspræstationer.

...og fans

Når PIAGETs begrebsapparat bliver behandlet på kurser og i forelæsninger, så opstår der tit mishag: Det er for abstrakt, det er svært at forstå eller også er det ulæseligt. Det synes imidlertid ikke at forhindre en eneste student i med usvigelig sikkerhed at tilegne sig den idé, der ligger til grund for den kognitive indlæringsteori. For står "assimilation" og "akkomodation" ikke slet og ret for den forestilling, at det lille menneske ved hjælp af denne raffinerede og gådefulde vekselvirkning mellem sine "strukturer" og sin "omverden" så at sige automatisk tilpasser sig - undskyld: "adapterer" - mere og mere til sidstnævnte? Behøver man overhovedet at huske på andet end det dogme, som alle de andre psykologiske indlæringsteorier ligeledes kan koges ned til? Mennesket konfronterer på ingen måde verden med sine behov, interesser og hensigter. Ifølge dogmet skulle denne dejlige verden tværtimod principielt fastlægge borgernes "indlæring" og indholdet i deres aktiviteter. Dette skulle foregå helt uden tvang og fuldstændig hinsides moderne borgeres virkelige krav. Hvad enten disse handlinger udgives som resultat af indvirkningen fra såkaldte "stimuli" eller som den fantasifuldt udpenslede vekselvirkning mellem bestemte "strukturer", så er individets udvikling altid i sidste ende i overensstemmelse med "miljøet" og adlyder altid de lovmæssigheder, som psykologerne har udtænkt som den teoretiske udmaling af førnævnte ideal. Man vil partout forestille sig "indlæring" og "udvikling" som en "proces" med tilpasning som eneste mål. Her ser psykologerne suverænt bort fra den kendsgerning, at småbørn fx er temmelig énsidige, altså ønsker at få deres krav til omverdenen opfyldt, selvom det foregår på en barnlig måde. Hvem andre end sådanne folk skulle da også hellige hele sit forskerliv til den teoretiske anstrengelse, som det er at kigge på barnet og "opdage" en naturnødvendig lovmæssighed, som sørger for, at det slet ikke kan andet end at blive mere og mere identisk med omverdenen. Naturligvis er der for en sådan person såvel som for hans fans er der derfor heller intet, der er mere perverst end at spilde en tanke på den berømte "omverden", d.v.s. på vores skønne frihedselskende demokrati og de udmærkede metoder, som det har parat med henblik på at "tilpasse" sin opvoksende ungdom. En sådan person har jo allerede i udgangspositionen erklæret sig indforstået med begge dele. Og det viser sig altid særlig tydeligt, når han opstiller en målestok for sin kritiske betragtning: om "omverdenen" - i form af familie og skole - nu også faktisk befordrer "udviklingen af de kognitive strukturer" på en sådan måde, at de unge poder kan indstille sig på denne deres "omverden" på optimal vis.